Die Adoleszenz

Dies mag zwar nicht unbedingt neu sein, jedoch sollte man sich bewusst machen, dass die „Pubertät“ oder auch „Adoleszenz“ einen erheblichen Einfluss auf unsere Schüler*innen in diesem Lebensabschnitt hat. Dies geschieht sowohl auf körperlicher, als auch kognitiver sowie emotionaler/sozialer Ebene.

Die Adoleszenz lässt sich in drei Abschnitte einteilen: die frühe Adoleszenz (11-14 Jahre), die mittlere Adoleszenz (14-16 Jahre) und die späte Adoleszenz (16-18 Jahre) (cf. Berk 2020: 654f.). Jeder dieser Abschnitte geht mit seinen ganz eigenen Veränderungen einher. Es wäre somit zu einfach, die sich in diesem Alter befindlichen Jugendlichen lediglich als launenhaft und mit einem Hang zu einer räumlichen und psychischen Distanz zu ihren Eltern zu bezeichnen (cf. ibid.: 559). 

Im Folgenden möchte ich die Aspekte genauer beleuchten, die speziell in unserem Unterricht eine Rolle spielen. Dies geschieht auf Grundlage der siebten, aktualisierten Ausgabe des Werks „Entwicklungspsychologie“ von Laura E. Berk. Hierbei möchte ich jedoch nicht nur auf die Punkte eingehen, die unseren Unterricht zur Herausforderung machen können. Stattdessen möchte ich auch die Faktoren näher beleuchten, die das Arbeiten mit unseren Schüler*innen vereinfachen und den Unterricht sogar interessanter machen können. Zusätzlich möchte ich hervorheben, dass sich unser Unterrichten und die gewählten Inhalte auch ändern können, sobald die eigene Klasse in die Adoleszenz gelangt.

1. Kognitive Veränderungen

Der Wandel

Äußerlich ist während der Pubertät eines/r Heranwachsenden deutlich zu erkennen, dass sich der Körper in dieser Zeit verändert. Durch die körperliche Veränderung während der Adoleszenz durchläuft allerdings auch das Gehirn einen Wandel (cf. ibid.: 556). Es wird reifer, wodurch eine Vielzahl kognitiver Fähigkeiten unterstützt werden (cf. ibid.). Hierzu gehören „eine höhere Verarbeitungsgeschwindigkeit sowie Verbesserungen im Schlussfolgern, Problemlösen und in der Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen“ (ibid.). Die Heranwachsenden können „komplexe wissenschaftliche und mathematische Grundsätze begreifen und sich mit sozialen und politischen Themen auseinandersetzen“ (ibid.: 579). Für unseren Unterricht bedeutet dies, dass unsere Aufgabenstellungen anspruchsvoller werden können. Der Schwierigkeitsgrad kann somit deutlich angehoben werden. Es ist somit nicht mehr nötig, alles bis ins kleinste Detail zu erklären. Für den Fremdsprachenunterricht heißt dies auch, dass die Lernenden deutlich besser grammatische Regeln verstehen können. 

Die kognitive Kontrolle

Gleichzeitig mangelt es den Schülern*innen im Verlauf der Adoleszenz jedoch noch an der nötigen kognitiven Kontrolle (cf. ibid.: 556). Aus diesem Grund „sind die Leistungen von Teenagern bei Aufgaben, die Impulskontrolle, Planung und Belohnungsaufschub (in Form der Ablehnung einer kleineren sofortigen Belohnung zugunsten einer größeren, späteren Belohnung) erfordern, noch nicht vollständig ausgereift“ (ibid.). Es kommt somit tendenziell dazu, dass die Jugendlichen schneller unzufrieden sind, wenn sich ein erwarteter Erfolg nicht sofort einstellt. 

Was bedeutet dies für den Unterricht?

Dies lässt sich beispielsweise in Bezug auf das Abitur erkennen. Um dieses zu bewältigen, benötigt es allgemein zwei Jahre konzentrierter Arbeit. Die Belohnung, also die bestandene allgemeine Hochschulreife, stellt sich erst am Ende der notwendigen Zeit ein. Für unsere Schüler*innen, die sich nunmal meist in der zuvor beschriebenen kognitiven Entwicklungsphase befinden und somit (allgemein) noch nicht über eine grundlegende Kontrolle ihrer Kognition verfügen, kann dies also mit vielen Schwierigkeiten verbunden sein. 

Wir Lehrkräfte sollten ihnen hierbei somit die nötige Unterstützung bieten. Dies kann insofern geschehen, als dass wir ihnen deutlich machen, wie sie schneller ein Belohnungsgefühl erlangen können. Das kann beispielsweise dann der Fall sein, wenn sie den Blick mehr auf die stetig zu schreibenden Klausuren legen. Anstatt also nur auf das zu bestehende Abitur zu blicken, sollten sie eher auf die einzelnen Klausurergebnisse schauen. Das kann bedeutend helfen, nicht gleich aufzugeben, wenn das Abitur nicht bereits ,nach einer Woche‘ bestanden ist. 

Wollen wir hingegen verhindern, dass die Lernenden zu sehr auf die einzelnen Ergebnisse achten, könnten wir ihnen auch aufzeigen, dass sie mehr auf die eigenen Lernerfolge schauen sollten. Damit ist gemeint, dass sie mehr berücksichtigen sollten, was sie jeweils gelernt und zudem verstanden haben. Dies kann deutlicher die individuellen Erfolge hervorheben und schneller für ein Erfolgserlebnis sorgen. Selbst dann, wenn die Note in der darauf folgenden Klausur vielleicht nicht ganz dem entspricht, was sich erhofft wurde, kann das Wissen, dass eigentlich alles verstanden wurde, dennoch für ein positives Gefühl sorgen.

Meine eigene Erfahrung

Als Schülerin in der Adoleszenz hatte ich enorme Probleme, mich auf das Abitur zu konzentrieren. Das Planen und das bewusste Ablehnen einer sofortigen Belohnung war mir nicht (oder zumindest kaum) möglich. Hätte ich zu diesem Zeitpunkt gewusst, dass es körperliche Gründe hierfür gab bzw. gibt, so hätte ich, mit etwas Hilfe, wahrscheinlich besser damit umgehen können. Glücklicherweise haben meine Bemühungen zu diesem Zeitpunkt dennoch gereicht, um das Abitur zu bestehen.

Rückwirkend hätte ich jedoch bestimmt einiges anders gemacht, wenn ich mehr über diese Aspekte der Selbstkontrolle und Planung Bescheid gewusst hätte. Selbstverständlich muss es nicht nur an kognitiven Faktoren liegen, wenn ein/e Schüler*in schlechter in der Schule wird oder sich weniger auf die eigenen schulischen Leistungen konzentrieren kann. Nichtsdestotrotz sollten wir uns darüber im Klaren sein, dass dieser Aspekt der mangelnden Kontrolle über die eigene Kognition dennoch eine starke Rolle im Schulverlauf spielt. Dies unterstreicht also, wie sehr wir Lehrkräfte unsere Lernenden in diesem Bereich unterstützen sollten.

2. Körperliche Veränderungen

Das Schlafverhalten 

Oftmals erscheint es uns so, als wären unsere Lernenden permanent übermüdet. Dies hat tatsächlich eine begründete Ursache. So weisen Menschen in der Adoleszenz oftmals ein verändertes Schlafverhalten auf. Dies liegt an einer veränderten Steuerung des „Schlaf-Wach-Rhythmus“ (ibid.: 558) durch das Gehirn. Vermutlich rührt dies von einer „erhöhte[n] neuronale[n] Empfindlichkeit für Abend-Dämmerlicht“ (ibid.) her. Die Zeit des Zubettgehens verlagert sich somit deutlich nach hinten, was sich im Verlauf des pubertären Wachstums zudem stetig weiter verschiebt. Gleichzeitig benötigen Heranwachsende etwa neun Stunden Schlaf (cf. ibid.). 

Bei einem frühen Schulbeginn erhalten sie somit nicht ausreichend Ruhe (cf. ibid.). Durch das abendliche Treffen von Freunden, Teilzeitjobs oder aber den steten Zugriff auf Fernseher, Computer und Smartphone ist die Stundenanzahl ihres Schlafs zusätzlich verringert. Die Folge ist offensichtlich: 

„Unausgeschlafene Jugendliche erbringen schlechtere Leistungen bei exekutiven Funktionen und sowohl kognitiver wie emotionaler Selbstkontrolle, mit der Folge, häufiger schwache schulische Leistungen zu zeigen, schlecht gelaunt zu sein und gefährlichen Aktivitäten nachzugehen, zum Beispiel Trinken und rücksichtslosem Autofahren“ (ibid.). 

Was bedeutet dies für den Unterricht?

Da durch das lange Ausschlafen am Wochenende das Problem nur noch verschlimmert wird und auch ein späterer Unterrichtsbeginn den Schlafmangel lediglich reduziert, diesen aber nicht eliminiert (cf. ibid.), sollten „Teenager über die Notwendigkeit ausreichenden Schlafes [aufgeklärt werden]“ (ibid.). Gleichzeitig sind wir Lehrkräfte uns oftmals auch im Klaren, dass eine Vielzahl von Eltern bzw. Erwachsenen bereits versucht, die eigenen Kinder über diesen Aspekt aufzuklären. Gerne hören Jugendliche dies natürlich nicht. Die Medienwelt und der Austausch mit Freunden über soziale Medien sind doch deutlich verlockender als das scheinbar verfrühte Zubettgehen. Das Schüler*innen während der Pubertät also schlaffer werden, ist tatsächlich belegbar. Als Lehrkraft ist es also wichtig, sich über die Ursachen im Klaren zu sein. Gleichzeitig sollten wir unsere Lernenden mehr darüber informieren. Ob das hilft, hängt selbstverständlich von Mensch zu Mensch ab.

3. Psychische Veränderungen

a. Emotionale/soziale Faktoren 

Neben den kognitiven Faktoren verändert sich auch das emotionale/soziale Netzwerk im Gehirn (cf. ibid.: 559). Die Jugendlichen sind dabei, sexuell heranzureifen (cf. ibid.). Bei Menschen, aber auch anderen Säugetieren, in dieser Lebensphase „reagieren die Neuronen stärker auf stimulierende Neurotransmitter“ (ibid.). Daraus resultiert, dass „Heranwachsende stärker auf stressreiche Ereignisse [reagieren] und […] angenehme Stimuli intensiver wahr[nehmen]“ (ibid.). 

Dies erklärt somit deutlich, weshalb unsere Lernenden in dieser Altersgruppe stärker nach Ablenkung streben. Sie tendieren vermehrt dazu, im Internet unterwegs zu sein und auch das Spielen am Computer wird stetig interessanter. Ruhige Tätigkeiten hingegen wie beispielsweise das Lesen oder auch das Erledigen von Schulaufgaben erweisen sich hingegen oftmals als eher schwierig. Schließlich ist die stete Abwechslung hier nicht gegeben. 

Was bedeutet dies für den Unterricht?

Das bedeutet nicht, dass wir auf Hausaufgaben verzichten müssen. Das Wissen über diese Aspekte hingegen finde ich als Lehrkraft bereits wichtig. Hierdurch verstehe ich die Prozesse, die sich im Körper meiner Schüler*innen zum Teil während der Pubertät vollziehen, deutlich besser und kann somit vermehrt darauf reagieren. Beispielsweise sollten wir schauen, ob wir nicht öfter den Hang zu angenehmen Stimuli der Lernenden während der Adoleszenz nutzen können. Dies kann beispielsweise dadurch geschehen, dass die Hausaufgaben auch mal darin bestehen, bestimmte Videos bezüglich unseres Unterrichts zu schauen – ich denke hier an TED Talks oder sogar informative Videos auf YouTube – oder selbst ein Video zu drehen. Hierdurch käme es zu mehr Abwechslung. 

b. Die eigene Identität und Autonomie

Im Rahmen der späteren Adoleszenz, also von 16 bis 18 Jahren, vertiefen die Heranwachsenden die Entwicklung ihrer eigenen Identität (cf. ibid.: 611-615). Auch das moralische Urteil erreicht eine bedeutendere Reife (cf. ibid.). Auf der Suche nach der eigenen Identität streben die Heranwachsenden zudem nach mehr Autonomie (cf. ibid.: 631). Es geht darum „ein eigenständiger, selbstbestimmter Mensch sein zu wollen“ (ibid.). Dabei vertrauen sie auf emotionaler Ebene vermehrt auf sich selbst anstatt auf die Eltern (cf. ibid.). Andererseits verändert sich auch das Verhalten, „indem die eigene Beurteilung und die Empfehlungen anderer sorgfältig abgewogen werden, um zu einer persönlich zufriedenstellenden, wohlüberlegten Vorgehensweise zu gelangen“ (ibid.). Unsere Schüler*innen nehmen somit nicht jegliche Empfehlung unüberlegt an. 

Was bedeutet dies für den Unterricht?

Dieser Aspekt erweist sich als interessanter Faktor für unseren Unterricht. Wie zuvor bereits beschrieben, entwickelt sich die kognitive Reife im Verlauf der Adoleszenz deutlich. Durch die damit einhergehende verstärkte Fähigkeit komplexere Aufgabenstellungen zu bewältigen kann in Verbindung mit der wohlüberlegteren Urteilsfällung hervorragend im Unterricht gearbeitet werden. Beispielsweise ließe sich dies im Rahmen einer Debatte tun. Schließlich ist es hier von erheblicher Wichtigkeit, alle in Betracht zu ziehende Aspekte abzuwägen und abschließend ein Urteil zu fällen. Die Tiefe der jeweiligen Debatte im Vergleich zu der mitunter oberflächlicheren Urteilsfindung im jüngeren Alter gestaltet den eigenen Unterricht bedeutend interessanter. 

c. Stimmungsschwankungen 

Oftmals lässt sich unter Heranwachsenden eine „ausgeprägte[…] Launenhaftigkeit“ (ibid.: 560) feststellen. Diese hat ihre Ursache jedoch, anders als gedacht, nur in einem mäßigen Grad in einem erhöhten Hormonspiegel (cf. ibid.). Viel stärker rühren Stimmungsschwankungen – „zwischen fröhlich und bekümmert oder umgekehrt“ (ibid.) –  von „situativen Veränderungen“ (ibid.) her. Laut einer Untersuchung wurde festgestellt, dass Tiefpunkte „tendenziell in von Erwachsenen strukturierten Situationen“ (ibid.) aufkommen. Dazu zählt selbstverständlich auch der Unterricht (cf. ibid.). 

Was bedeutet dies für den Unterricht?

Was kann man also tun? Zwar wird diesbezüglich in dem hier als Grundlage gewählten Werk nicht wirklich darauf eingegangen, ich selbst meine aber, dass wir mit einem derartigen Vorwissen besser auf die Situation und unsere Lernenden eingehen können. Wie die Autorin besagt, sehen die Schüler*innen die „von Erwachsenen strukturierten Situation“ (ibid.) als kritisch an. Meiner Meinung nach könnte dieses Problem bewältigt werden, indem wir unseren Lernenden mehr Raum in unserem Unterricht geben. Das Arbeiten in Gruppen aber auch das Sprechen über sich selbst kann sich hier als sehr positiv erweisen. 

Beispielsweise habe ich in einer 12. Klasse bereits eine Unterrichtseinheit namens „What makes you you?“ behandelt. Auf Basis der Berichte verschiedener Menschen über ihre individuelle Identität habe ich hier meinen Lernenden die Möglichkeit gegeben, ihr eigenes Selbst zu reflektieren. Das Material bestand unter anderem aus Interviews mit einem Dichter, einer Rapperin aber auch Songs, die dieses Reflektieren deutlich behandeln.

Im Verlauf der Unterrichtseinheit hatten meine Lernenden immer wieder die Möglichkeit, über sich selbst zu sprechen – sowohl im Plenum als auch in Partner- sowie Gruppenarbeit. Den Abschluss der Einheit bildete ein Projekt in Partner- oder Gruppenarbeit, in welchem eine Radioshow mit dem Titel der Unterrichtseinheit „What makes you you?“ erstellt wurde. In dieser Show sollte genau dieser Frage nachgegangen werden. Selbstverständlich war der Unterricht nach wie vor von einer erwachsenen Person strukturiert. Dennoch konnte ich deutlich erkennen, wie gut meine Klasse dieses Thema angenommen hat. Schließlich werden ihre eigene Persönlichkeit und ihr eigenes Empfinden nur selten als Teil des Unterrichts behandelt. 

d. Kognitive Voreingenommenheiten 

Zwei weitere Aspekte, die von den Anhängern der Theorie Jean Piagets (1896-1980), der ein Schweizer Biologe und Pionier der kognitiven Entwicklungspsychologie war, vermutet werden, können ebenfalls eine erhebliche Rolle in unserem Unterricht spielen. Hierbei handelt es sich um zwei „verzerrende Voreingenommenheiten“ (ibid.: 585), die die „Beziehung zwischen dem Selbst und anderen Menschen trüben“ (ibid.) könnten. 

Das „imaginäre Publikum“

Dabei handelt es sich zum einen um die kognitive Voreingenommenheit des „imaginäre[n] Publikum[s]“ (ibid.). Diese bezeichnet die „Annahme von Heranwachsenden, sie seien der Mittelpunkt der Aufmerksamkeit und Sorge anderer Menschen“ (ibid.), die zu einer immensen Befangenheit führt (cf. ibid.). Auf öffentliche Kritik reagieren die Jugendlichen mit Empfindlichkeit (cf. ibid.). Um hierbei nicht unnötig eine derartige Reaktion hervorzurufen, wird empfohlen, ein öffentliches Kritisieren zu unterlassen (cf. ibid.). Stattdessen sollte das Gespräch alleine gesucht werden, sollte das Thema als wichtig erachtet werden (cf. ibid.). 

Was bedeutet dies für den Unterricht?

Es geht also darum, ein öffentliches Bloßstellen zu vermeiden. Suchen wir hingegen das Gespräch mit der jeweiligen Person und dies abseits des Unterrichtsgeschehens, so fühlen sich Heranwachsende idealerweise mehr gewertschätzt und besser verstanden. Dies wirkt zwar nicht immer. Doch habe ich genau dies vielfach bei meinen eigenen Klassen feststellen können. 

Aus diesem Grund sollten die Lehrkräfte, die Noten öffentlich verkünden, tunlichst damit aufhören. Wer möchte schon gerne vor versammelter Mannschaft gesagt bekommen, dass man quasi in einem Fach die oder der Schlechteste ist? Genau. Niemand. Auch wir würden dies nicht gutheißen. Da wir bereits aus Sicht einer/s Erwachsenen kein positives Gefühl bei einer derartigen Vorstellung haben, können wir uns also mit dem gewonnen Wissen über die Entwicklung eines Menschen während der Adoleszenz gut vorstellen, welche Emotionen eine in dieser Form durchgeführte Bloßstellung bei den Heranwachsenden auslösen muss. 

Die „persönliche Legende“

Die zweite Form der kognitiven Voreingenommenheit wird als „persönliche Legende“ (ibid.) bezeichnet. Gemeint ist hiermit folgendes: „In der Gewissheit, dass andere auf sie achten und über sie nachdenken, entwickeln Teenager eine übertriebene Vorstellung der eigenen Wichtigkeit“ (ibid.). Sie sehen sich selbst als das Zentrum der Welt. Es wird hierbei empfohlen, „die einzigartigen Charakteristika des Teenagers [anzuerkennen]“ (ibid.). Zudem sollte jedoch versucht werden, an geeigneter Stelle „eine ausgeglichene Perspektive [zu ermutigen], indem Sie darauf hinweisen, dass Sie selbst als Teenager ähnliche Gefühle hatten“ (ibid.). 

Was bedeutet dies für den Unterricht?

Um ehrlich zu sein, bin ich mir nicht sicher, ob diese Strategie tatsächlich hilfreich in unserem Unterricht ist. Viel zu oft habe ich doch erleben müssen, dass Teenager oftmals meinen, dass niemand so etwas erlebt (hat). Gerade Erwachsene würden ja doch nicht verstehen, was in ihnen vorgeht. Aus diesem Grund meine ich, dass es nicht nur dabei bleiben darf, ihnen über das eigene Teenagerleben zu berichten. Stattdessen sollten stetig Materialien oder Lernmöglichkeiten dargeboten werden, die möglichst viel mit der aktuellen Lebenswirklichkeit der eigenen Schüler*innen zu tun haben. Je vielfältiger das Angebot, desto wahrscheinlicher ist es auch, dass sich die vielen Individuen in der Klasse auch darin wiederfinden können. Idealerweise hilft es ihnen, die eigene Perspektive auszugleichen. 

Fazit 

Selbstverständlich konnten in dem vorangegangenen Artikel nicht alle einzelnen Faktoren behandelt werden, die im Verlauf der Adoleszenz auftreten können. Nichtsdestotrotz ist sicherlich deutlich geworden, inwiefern dieser Lebensabschnitt Einfluss auf unseren Unterricht nehmen kann. In negativer Weise durch die möglicherweise auftretende Launenhaftigkeit aber auch auf positive Art wie zum Beispiel die tieferen kognitiven Fertigkeiten, die unseren Unterricht interessanter werden lassen können. Auch, wenn wir Lehrkräfte nicht immer eine optimale Reaktionsmöglichkeit parat haben, so ist meiner Meinung nach bereits der Umstand von großer Hilfe, sich über die einzelnen Veränderungen bewusst zu sein. Dadurch können wir die Reaktionen unserer Schüler*innen besser verstehen. Im Idealfall hilft es uns dann auch, besonnener zu reagieren und uns nicht immer gleich aufzuregen. 

Literaturnachweise: 

• Berk, Laura E. (2020): Entwicklungspsychologie (7., aktualisierte Auflage). Hallbergmoos: Pearson.